随着高等教育大众化进程的加快，随着社会需求、入学对象、办学机构等多样化格局的形成，人才培养的质量问题成为人们普遍关注和疑虑的问题。其原因主要有三个：其一，发达国家高等教育的快速增长时期，一般都出现了程度不等的人才培养质量下降现象。我国高等教育的大众化能否避免以"质量滑坡"为代价，人们普遍感到担忧。其二，许多人仍然习惯于精英教育阶段的质量标准，他们存在双重疑虑：既对那些"似乎不象大学"的机构能否承担高等教育任务、保证人才培养质量心存疑虑，又对那些从传统标准衡量似乎断难进入大学的学生能否顺利完成高等教育学业心存疑虑。其三，诚如诺贝尔奖获得者彭齐亚斯所言，我们已经进入了一个"以质量取胜的时代"。而高等教育发展进入大众化阶段以后，如果高等教育质量不能得到社会的基本认可，高等学校"所授予的资格和技术不能满足社会的要求时"，社会将"拒绝制度化教育所产生的成果"（联合国教科文组织：《学会生存--教育世界的今天与明天》）。这就提醒我们，在质量问题上决不能掉以轻心。因为，高等教育质量问题不仅关系到高等学校毕业生的就业前景，而且关系到高等教育大众化的成功与否和社会的稳定大局。
一、在高等教育质量问题上业已形成的共识对于高等教育大众化阶段的质量评价与质量保障问题，人们已经有许多讨论和探索，目前取得共识的主要有以下几点：
（1）大众化阶段高等教育的人才观和质量观也必须多样化。不能再用精英教育阶段对人才和质量的要求与标准，去衡量和评估大众化阶段高等学校的人才培养质量；
（2）大众化阶段仍然应当培养社会所需的"精英人才"，即高素质的具有创新能力和实践能力的杰出人才，例如象爱因斯坦那样的基础研究人才，象比尔·盖次那样的应用技术研究及产业化的领军人物，以及经过实践磨练之后有可能成为卓越的思想家、艺术家或社会活动家的人才。因此，高等教育规模的扩张不能影响高层次优秀人才的培养，教育部要求北京大学、清华大学等进入985程和部分进入211工程的高等院校稳定本科规模，扩大研究生教育，正是基于这一认识。
（3）要想方设法，保证基本的教学条件，稳定日常的教学秩序，注重内涵的提高和软件的改进，防止大规模扩张可能导致的质量滑坡。
二、尚未引起重视的、与高等教育质量相关的变化和问题
（1）传统高等教育的"逻辑起点"是"高深学问"，诚如美国学者约翰·S·布鲁贝克所言，是那些"处于已知和未知之间"、"常人的智慧难以把握"的"高深学问"。进入大众化阶段以后，高等教育的外延拓展，内涵也将发生深刻的变化，特别是人才培养目标，将要求不一，跨度更大，部分本科院校和所有的高等职业技术学院将主要培养应用型人才，甚至培养一线的技术、管理人员，而不再是造就专家、经理人才。在美国、日本等发达国家，由于信息社会和"知识经济"的临近，由于企业知识、技术含量不断增加，所有社区学院、短期大学和部分本科院校所培养的毕业生。主要是企业的"高级蓝领工人"或一线管理人员。而我们的学生及其家长，有关院校的教师和校长等等，尚未意识和重视这一正在发生的变化，或者尽管已经看到然而仍然难以接受这一变化。
（2）不同层次、不同类别的人才培养，其模式与方法不尽一致，甚至大相径庭。例如，同样是法学领域，培养一个法学家和培养一个法官或律师，其质量要求和培养方式与途径是不同的；同样，造就科学家和工程师、经济学家和企业家、文艺理论家和作家等等，其质量内涵和培养方式也有明显的差异；而计算机软件专家和计算机数据录入员的知识、能力结构就区别更大。其中十分重要的问题，是作为高等教育质量观核心的对相关知识、技能和素质的价值取向与价值序列问题。
（3）不同知识基础、能力水平和个性特征的学生，对学习、研究的理解、掌握程度和进度会有差异，他们达到共性要求的时间、途径会有差异，因而教师对他们的指导和培养，也要因人而异。孔夫子的"因材施教"思想在今天有了更新的内涵。很显然，习惯了面对位居前5－10％的考生的教育教学的大学教师，当他们面对位居30-50％甚至更后的考生，常常难以适应，甚至一筹莫展。是让变化了的学生群体适应教师所增长、所熟悉的传统的教学方式，还是改变教学思路和方法以适应业已变化了的学生群体，仍然是一个有待辨析和讨论的问题。
三、依据三个主要维度重构质量观我们所说的高等教育质量，是指"高等教育所具有的，满足个人、群体、社会明显或隐含的需求能力的特性的总和"。因此，衡量、评价高等教育的质量标准从来就不是单一或唯一的。只是由于高等教育由精英阶段进入大众化阶段以后，由于社会需求、入学对象和教育机构日趋多样化，高等教育质量和质量观的多样性才日益凸现出来。但是，"多样性"或"多样化"绝非取消或否定质量要求，更不能成为"粗制滥造"而又规避监督的一种遁词。
在高等教育大众化阶段，对高等学校人才培养和教育教学的评价将依据三个主要的维度进行。
其一是受教育者身心全面、和谐发展的要求和规律。这一维度是教育理论界和教育实践工作者所认同的。但是，我们仍然要看到两个不容忽视的问题，即重视受教育者身心全面、和谐发展的要求和规律的"应然"和"实然"问题，以及受教育者身心全面、和谐发展的要求的内涵必须"与时俱进"的问题。事实上，从1972年《学会生存--教育世界的今天与明天》，到罗马俱乐部提供的《学无止境》研究报告，到1989年北京会议通过《学会关心》的圆桌会议宣言，到1996年《教育--财富蕴藏其中》的发表，从"学会生存"，到"学会学习"，到"学会关心"，到当代和未来教育"四大支柱"的确立，正反映了国际教育界对于人的身心素质的全面、和谐发展的理解与把握的"与时俱进"。
其二是学科发展的内在逻辑与相关性。这是精英教育阶段大学人才培养，特别是学术性人才培养最重视的一个维度，传统高校大都依据这一维度及其价值等级来设置专业和建构课程体系。需要注意的是，时至今日，人们对学科发展内在逻辑及其相关性的理解正趋向于多学科的综合与交叉。
其三是社会，特别是用人单位对高等学校毕业生知识、技能和素质的要求。这一维度由于应用人才培养特别是高等职业技术教育比重的增加，由于大学毕业生自主择业和市场竞争意识的增强而大大强化。
精英人才与一般人才，学术人才与实用人才、研究型人才和应用型人才等等的培养，都必须依据这三个维度进行；只是不同类型、不同层次的人才培养，三个维度的侧重有所不同。例如，学术性、研究型人才的质量评估，"学科发展的内在逻辑与相关性"这一维度就显得十分重要；对于应用型技术、管理人才的培养，对于高等职业技术教育而言，社会的需求甚至职业大类对人才知识、技能和素质的要求，就权重甚高，而"学科"这一维度就相对淡化。不同维度的价值等级的不同，形成了不同的高等教育质量观。在这个意义上说，高等教育大众化阶段质量观的丰富多样性，其实是有规律可循的。
四、质量观的重构不能浅尝辄止大众化阶段高等教育质量观的探索和重构不能浅尝辄止，不能仅仅停留在承认"多样性"和认同三个维度及其不同权重的层面。例如，发展高等职业技术教育既是我国现代化建设的客观要求，也是加快高等教育大众化进程的重要举措，而当前制约其发展的"瓶颈问题"和影响高等职业教育质量和毕业生就业竞争能力的重要原因，就在于它往往仍是"压缩型的本科教育"，尚未确立自身的质量观和具体的规格要求。我们现在面临的问题是不仅要提出"过河"的任务，而且要确定从哪里过河、如何过河的设想，并切实解决"桥"与"船"的问题。在这方面，美国教育界的一些举措，可以供我们借鉴。
1991年6月，美国劳工部获取必须技能部长委员会（SCANS）制订了一个《关于美国2000年的报告：要求学校做什么样的工作》，报告认为："20世纪后25年形成的两个条件，即商业和工业的全球化以及工作岗位中技术的爆炸性增长，改变了青年一代进入劳动世界的状况。这些改变很少在我们应当如何培养青年人就业中得到反应。"SCANS的研究表明，"我们称之为工作岗位技能（workplace know－how）的东西制约着当今的工作效果，这种工作岗位技能体现在两个方面：能力和基础。"报告还提出了处于核心地位的五种能力：（1）资源：确定、组织、规划和分配资源（包括时间、金钱、物资和人力资源等）；（2）人际关系：与他人共同工作：（3）信息：获取、评价、组织、交流和用计算机处理信息；（4）系统：理解复杂系统（包括社会系统、组织系统和技术系统）、监督和修正操作，以及改进和设计系统；（5）技术：选择并运用多种技术工作。三部分基础是：（1）基础技能：读、写、听、说和数学运算；（2）思维技能：创造性地思考、决策、解决问题、想像、懂得如何学习和正确进行推理：（3）个性品质：有责任感、自尊、有社交能力、自我管理、正直和诚实。报告还认为，"这八种要求对所有学生，无论是将要就业的学生还是计划进一步深造的学生都是极为重要的。因此，这些能力和基础知识应该以紧密结合的形式加以传授和理解，并在相应的工作场所中得到应用。"
尽管SCANS的研究报告针对的主要是中等学校教育，但这一研究的思路却值得我们借鉴。我认为，其一，不满足于空泛的议论或抽象的论述，而是深入研究适应今后工作变化的共同而又具体的能力要素和知识基础；其二，不仅明确这些当前和未来技术、管理人才的质量标识，而且分析研究近50种不同的职业岗位特性，尤其是它们对这五种能力和三类基础的个性要求和价值序列；其三，注重教育与社会的沟通，通过专家的调查与研究，"编制一个共同的词汇表来指导企业和学校的对话"，以免出现"轮船在黑夜中航行，一个人使用莫里斯电码，另一个人却使用旗语作信号"的情况。我们在重构大众化阶段高等教育质量观的问题上，应当组织力量做同类的调查研究工作。鉴于应用型、职业型人才培养的思路与质量标准尚无定论，笔者建议，不妨先在高等职业技术教育领域开始我们的探索。
事实上，在我国高等职业技术教育领域，已经有一些学校在新的质量观构建及实施方面进行了大胆而富有成效的探索。如根据新加坡总理吴作栋的建议创建的苏州工业园区职业技术学院，借鉴国外举办高职教育的"教学工厂"的先进模式，明确了以培养技术技能型人才，尤其是高新技术企业的一线技术管理人才为主的目标，以及"以明天的科教，培训今天的学员，为未来服务"、"先问'会了没有'，再问"懂了没有"、"学生也是客户"等全新的办学理念，与国内外企业密切合作，营造综合科技教学环境，建立"以工业项目为先导"的应用技术强化培训体系，帮助学生适应未来外资企业和其它高新技术企业的用人质量要求，着力提高"先进技术的操作应用能力"、"英语的实际交流能力"以及"质量意识和团队精神"。这种关于新型人才培养质量要求及其实施方式、途径的有益探索已经初见成效，并得到了新加坡李光耀资政和我国教育主管领导的赞赏和支持。在高等教育大众化进程中，我们需要的正是这种对于新的质量观的深入思考及其指导下的切切实实的教育教学改革。
五．必须让师生认同并掌握重构后的高等教育质量观
影响大众化阶段人才培养质量有诸多因素，其中最关键，也最难解决的是合格师资问题。人们已经注意到大规模的扩招和合格师资的结构性短缺之间的矛盾。目前缺额最大的是热门专业的师资和公共基础课师资（大学英语、高等数学、计算机、两课等等），他们或者超负荷工作，或者大班授课，根本谈不上师生互动、个别辅导，因而也就严重制约着扩招后的教育质量。其实，除了师资的群体结构和个体素质结构是否合理、是否优化以外，教师能否认同并掌握新的高等教育质量观，也是十分重要的一环。因为再好的教育理念和教改方案，都必须通过教师来付诸实施。要提高高等教育的质量，要造就千百万高素质的人才，只有借助具有较高素质，特别是具有现代教育思想和质量观念的教师的创造性活动，才能得以实现，正如美国卡内基教育和经济论坛"教育作为一种专门职业"工作组的研究报告所指出："这是教科书所做不到的，校长也作不到，州政府当局的指令同样做不到。只有那些与学生朝夕相处的教师才能做到。"
另一方面，随着学生自主意识和参与意识的增强，随着现代教育越来越强调"以学生为本"的价值取向，学生的兴趣爱好和价值追求，学生如何看待学校确立的质量标准和据此设置的课程体系，在很大程度上左右着人才培养的过程，影响着教育教学的质量。因为"与人类其它活动不同的是，教育活动的主体不仅仅是教育者，而且还包括作为教育对象客体的受教育者"，从另一个角度看，学生才是自身发展和成长的主体。因此，只有当高等教育的目的和质量观"同时成为主体和'客体'头脑中的观念时，它才能卓有成效地发生作用"。
（《中国高等教育》）