美国高等教育实行联邦政府宏观引导，州政府协调指导、统筹管理，学校面向社会自主办学，学术界和社会团体广泛参与的管理体制。美国宪法没有授予联邦政府教育管理权，国家关于教育的意志主要通过政治的、法律的和经济的手段来体现。州政府的统筹协调在高等教育管理体制中起着基础和核心的作用。因此，对于美国高校来说，没有统一性、计划性很强的"高校师资培训"和高校师资培训网络体系。美国高校教师的进修提高是采取了与中国不同的运行机制，这种运行机制是与美国实行教育分权、高等教育普及化以及高教质量处于世界先进水平的文化背景相适应的。这种运行机制引导、促使教师不断提高业务水平，并实实在在地保证了美国高校教师队伍具有很高的总体水平。这种运行机制主要由以下几方构成。
1．建立严格的教师聘用标准。聘用教师，美国高校没有全国统一的标准，但各个大学和院系都有比较严格的规定。一般来说，要进入美国大学任教，首要的条件是具有博士学位（艺术、警校除外）。除此以外，多数大学还附加其它条件，包括应聘者要有一定的研究工作经历，不能是本校应届毕业生等。如马里兰州大学化学系助理教授的基本条件是美国前五位大学毕业的博士，并有博士后研究经历，其次是在美国前五位的大学工作3~5年以上。贝勒大学教育学院助理教授必须有教育博士学位，并且有教育行政或普通学校工作经历。这种对应聘者的学历和研究或工作经历的要求，保证了新补充到大学的教师在进入高校任教之前就已经完成了较高的学历教育和较强的学术训练。因此，美国高校教师进修提高的重点主要是教育教学能力、研究能力和教学水平的提高。而这种提高不仅贯穿在教师聘用过程之中，而且与教师职务晋升和赢得学术地位及社会声望紧密相连。
2．强化教师评估。美国高校教师分为助理教授、副教授、教授三级。从助理教授晋升为副教授，副教授普升为教授一般各需要5－7年时间，而要获得终身教职一般需要10年以上的时间。教师如果教学科研水平不高，成果不多，则会被辞退或通过降低待遇和工作条件等办法迫使其自动辞职。美国高校促进教师的研究、教学和服务水平不断提高，主要是通过评估来实现的。我们曾考察过9所大学，这9所学校都有较为科学、规范、制度化的评估指标体系。美国高校的教师评估种类大抵上有：年度评估，申请终身职位时的评估，晋升评估。评估内容包括：教学效果与水平评估，科研评估（包括论著、专利等），行政服务及为地方经济服务评估。评估方式主要采取：本人总结，学生问卷调查，同事和系主任评价等。评估与教师的奖惩、晋升、聘任和工资待遇等挂钩。评估是事关教师去留的大事。例如纽约大学教育学院每门课程都有学生评定，如果一位教师总是获得不良评分，学校就要责令他采取改进措施。这种评估制度的激励作用是将培训要求转化为教师内在的需要，并为美国大学教师进修提高的运行机制形成打下了基础。
3．建立教师业务提高的保障机制。美国高校教师参加进修活动大多属于个人行为，但美国高校仍想方设法建立教师进修提高的保障机制。
[1]保证教师有充足的研究经费。美国高校都 发重视经费的筹措，有专门机构主管研究经费筹集，包括联邦、州和地方政府的拨款、国防项目、企业项目以及民间基金等。各大学也鼓励教师自主争取经费。因此，美国高校的教师一般都有较为充实的研究经费 。这为教师进行合作研究、参加国内外学术讨论会、专项考察进修等创造了基础条件。
[2]设立培训机构。据得克萨斯州高等委员会副主席R.Elliotl介绍，得州的大学一般都设有教学技能培训中心，培训中心面向全校教师开放。教师可以自愿去教学技能培训中心以提高教学水平。如，贝勒大学多媒体教学中心的重要功能是为教师掌握教育技术提供服务。此外，美国的大部分高校和研究院（所）都接受合作研究者，类似与我国的访问学者制度。这些培训方式或培训机构实际上成为教师提高业务水平最重要的途径和主要基地。
[3]实施教师进修推进项目。据美国联邦政府教育部介绍，美国大学协会开展的博士生到社区学院进行教学观察与交流活动，主要目的就是为高校培养教学、研究、服务三方面有责任心的教师。其方式是鼓励支持在读的博士生到学院去进行教学观察与交流指派导师，指导他们如何掌握和应用新的、发展中的教学方法与技术，积累教学工作经验、了解大学教师"真实的工作"，为他们将来从事教师工作提供帮助。美国联邦教育部还向我们提供了一份简略的《社区学院教师进修计划》项目提纲。该《计划》要求社区学院及教师：（1）更多地使用两种职业语言；（2）增设有关跨文化理论的特别课程与实验班，以提高教师的多方面素质；（3）开设专题研究班帮助教师提高业务水平等。
[4]构建合理的专兼结合的教师队伍。美国高校教师队伍由全职（专任）与半职（兼职）两部分组成。半职教师又称"隐性教师"，在最近的十几年中，半职教师的数量急骤增长。据美国教育委员会统计，1989年美国四年制大学中兼职教师占教师的27%，私立大学中兼职教师占教师的21%，两年制的社区学院兼职教师占教师的比例高达50%~60%。1993年，四年制大学中，兼职教师的比例已上升为32%。据纽约大学介绍，该校有全职教师2000人，半职教师2000人，各占50%。这种专、兼职结合的教师结构体系，是美国高校教师资源合理开发与利用的重要形式。其次，兼职教师为全职教师从事研究、参加进修创造了条件。
美国教育体系的分权制决定了美国高校不可能有类似于中国的统一的培训体系、内容体系及方式。尤其是，美国高校实现教师高学历化之后，便将教师进修与提高的重点放在教学方法与教学手段上。各个大学和学院在教师培训与管理上也有一些相同或相似的做法。
1．重视教学技能的培训。由于美国高校一般都以博士学位为助理教授起始条件，因而不必开展类似于中国的学历补偿和提高教育，这样，美国高校普遍关注教学技能的训练与提高，这样，美国高校普遍关注教学技能的训练与提高，并且采取了一些相应的积极措施，吸引并鼓励教师自愿去参加教学技能培训。纽约大学是一个研究型大学，但对教师教学技能十分重视，该校按照"认真、主动、训练"的原则，通过在教师中开展"教学咨询"活动等途径，提高教师的教学技能。美国大学协会开展的博士生参加社区学院教学交流项目，其目的是使可能从事教师工作的博士生们超前了解教师职业的特点，最重要的是了解教学工作的重要性和技艺性。美国师范教育院校协会的重要工作之一就是通过组织教学经验交流活动、及时为教师提供教学研究论文、编辑发行《教师教育》杂志为提高教师教学技能服务。很多大学非常注重教师教学技能的培训。由此可见，教学技能方面的培训是美国高校教师进修与提高的重点，也是最"有形"的进修方式。
2．关注教育技术的培训。运用教育技术是美国高校教学手段乃至教学方法与思想上的一次革新。随着以多媒体电脑为主的现代教育技术的推广和应用，美国建立有一套完善的帮助教师掌握和使用现代教育技术的培训体制，如建立专门的教育技术培训中心，以保证教师及时了解和掌握各种现代教育技术手段的应用方法和最新发展动态，并鼓励教师在日常教学中使用这些手段。有些学校还制定教师培训计划，规定每位教师每5年内必须接受180学时的培训等。如，很多大学的媒体中心每击有20小时帮助教师学习教育技术，并坚持与教师持续合作，使教师不断提高技术运用能力。学校还要求每个教师都能独立操作，并运用到教学中去。学校在招聘教师时也提出对教育技术运用能力的要求。这些政策、规章促使教师必须尽快掌握现代教育技术。
3．开展教师进修合作项目。美国高校教师培训主要是通过项目进行的。美国大学协会开展的"博士生到学院参加教学观察和交流活动"项目和联邦教育部介绍的"社区学院教师进修计划"（CCFDP）项目是较为典型的教师进修合作项目案例。前者是博士生到社区学院进修交流。博士生想毕业后当大学教师，必须去中央社区学院，通过与教师的交流了解教师职业的特点；通过学院教授的指导，学会如何教学，如何成为合格的教师。"CCFDP"是社区学院与大学之间的教师培训合作项目，该项目以促进社区学院教师专业发展为主要内容。如Cuyahoga社区学院与肯塔州州立大学（Kent State University）合作培训长聘期教师。学校之间也通过合作进行教师培训、培养等。
4．强调实践性。尽管美国高校教师的基本职责是教学、研究与服务，美国高校比较注重实践与实用，把参加实践作为教师业务提高重要途径。大部分学校都规定教师必须与一般学校建立联系，以便了解教育发展的实际情况，指导教改实践，开展科研合作活动。纽约大学等研究型大学更强调教师要加强与企业、政府合作，争取承接完成高层次的科研项目，以此来提高自己的学术水平和学术声望。
5．采用导师制。美国高校实行教授终身制，这一制度对助理教授与副教授的激励作用是巨大的，使得这些教师对提高业务水平的要求既迫切又主动，促使他们主动去寻找指导者或合作者，“导师制”便应运而生。“导师制”是本着自愿的原则自由组合，以开展科研活动为主要内容，教学技能的掌握也是内容之一。导师可以是本校的，也可以是外校的甚至是大学以外的。美国大学协会的“博士生到学院开展教学观察与交流活动”项目，其核心的方式就是“导师制”。
（《中国高等教育》2001年第12期）