摘要：推行学分制是近20年来我国高校实施教学管理改革的一项重要举措。本文立足国内，从历史和现实的角度，结合欧美等发达国家高校，对学分制的一些相关情况作了尝试性的探讨。

关键词：学年制 学分制 学年学分制 必修课 选修课

一、发达国家实施学分制的历史及现状
学分制是一种以学分为计量单位衡量学生学业完成状况的教学管理制度。
西方各国高校一般实行学分制{1}。学分制的发展追其根源，起源于选课制的产生和发展。选课制于18世纪末首创于德国。 1779年，美国的第三任总统托马斯 杰斐逊首先把选课制引入了威廉和玛丽学院{2}。1810年创办的柏林大学实行课程选修制。1825年，选课制建议被美国弗吉尼亚州议会通过，并在新建立的弗吉尼亚大学开始试行。随后，一些老牌大学，如耶鲁大学、布朗大学和哥伦比亚大学等，也开始尝试实施选课制。1851年，密执安大学的校长塔蓬在大学中开设工科选修课。1869年，哈佛大学校长艾略特（Charlcs Eliot）主张实行选修课。1872年开始，学分制真正成为一种制度在哈佛大学开始施行。1894年，哈佛大学规定学生修满规定学分课程就可获得学位。1909年，洛厄尔继任哈佛大学校长后，采用限定选修制代替自由选课制。到20世纪初，选课制与学分制在美国得到普遍推行，大多数的学校还对学生的选修做了种种限制{2}。
学分制首先在美国产生并得以推广，是与美国包括市场经济、多元政治、教育地方自治等体制在内的国情分不开的。美国人信奉通才教育思想，强调发扬个性，倡导“个人本位”思想。学校不规定固定的学习年限，教师可以开设各种各样的课程，学生随心所欲地加以选择，毕业后自主择业。
美国高等学校中所实行的是完全学分制，它只强调毕业所需的最低学分数，不明确规定修学年限。这种学分制的教学计划弹性较大，学生可以根据自己的能力与兴趣安排个人的修学计划，还允许随时改变专业，有一个很大的选择空间。由于学制不确定，学生年级的确认也就不因年而划级，却随分而定级。美国大学生根据考取了多少学分去确定所属年级。从初入学者一直到考取24个学分为止的学员被称为freshman，得25至 55个学分便属于Sophomore，56至89个学分者称为 Junior，而90个学分或以上则属于 Senior。不同课程对选课人数无限制，对热门专业也是如此，完全由学生根据自己对就业的需要和个人志趣选择{1}。因此，对普通学生而言，他们没有统一的教学计划。经过100多年的积淀，美国实行学分制的高校，在运作程序上已呈现出程序化、系统化和成熟化的特点。
学分制在欧洲各国高校也非常流行。英国高等学校是学分制和学年制两种制度并行{2}。高校一、二年级实行的学分制又称课程单元制，一个课程单元相当于70节讲授课或150节实验课；三年级实行积点制，规定一年的学习量不得少于20个积点。
法国的大学也实行学分制，获得规定学分是获得学位的先决条件，课程分为必修、选修和自选，所采用的学分制又称等值单元制，即划分的学分数较小，一个学分所含的学时较多{2}。
日本四年制的本科大学和短期大学实行学分制，但本质上却是学年学分制。二次世界大战后，日本在美国教育使节团的帮助下，曾经全盘学习美国的做法，采用全面开放的完全学分制。不久日本发现，全套照搬美国的做法并不适合日本国情，尤其是同日本传统思想和高度的集权政治不适应。所以最终实行了兼收并蓄的学年学分制模式。它规定4--5学时为一学分，四年制大学毕业的标准最低为124学分，学生在不同大学之间听课所获得的学分可以互换，互换学分数为30学分。
二、我国实行学分制的世纪回眸
五四运动前后，我国的一些教育家从日本或欧美引进了学分制，如张伯芩在天津南开大学实行积点学分制和选科制{3}。然而普遍认为，我国正式推行学分制的标志是1918年蔡元培在北京大学实行的“选科制”。东南大学、金陵大学及广东部分高校紧随其后，也将学级制改为选科制。1922年颁布的 “新学制”特别强调“谋个性之发展”， 规定大学采用“选科制”和“学分制”。此后二十余年，几乎所有的高校都实行学分制。其中，“根在国外，权在教会”的教会大学可以说是实行学分制的典型。例如，燕京大学规定，每学期每周上课一小时或实验调查三小时为一学分，学生修满136个学分方能毕业{4}；1935年，原中央大学的文学院外国文学系四年开设的课程总共为55门，包括必修课21门，占86个学分；选修课34门，占46个学分，且规定，四年内“至少修毕132学分方能毕业”。西南联合大学实行的课程参照当时的哈佛大学，也采用学分制{5}。
新中国成立之后，1949年10月8日高教秘字第172号通令颁布的《华北专科以上学校一九四九年度公共课过渡时期实施暂行办法》中规定：“本年度，文、法、教育学院毕业班学生必修政治经济学，每周三小时，一年学完，共六学分，二三年级学生除特殊情况外，暂不修习。”1950年8月颁布的《高等学校文法两学院各系课程草案》中对各课的学分都做了仔细的规定{5}。52年院系调整之后直到1978年，学分制再次崭露头角，出现了全国范围内实行学分制的第一次“高潮”。当时，教育部提出有条件的学校可以试行学分制。因此，南京大学、武汉大学、哈尔滨工程大学等少数重点大学率先开始实行学分制{7}。
我国实行学分制的第二次“高潮”出现于1983年。学分制由部分重点大学扩大到非重点大学，由综合性、多科性院校扩大到单科性院校等其它类别的高校。1985年5月颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》。《决定》明确指出要减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制。此后高校中出现了实行学分制的第三次“高潮”。 据不完全统计，到1986年为止，实行学分制的高校达到200余所，大多数重点院校实行了学分制{8}。90年代以来，为了适应社会主义市场经济体制和科学技术迅速发展对高校人才培养的新要求，高校中出现了实行学分制的第四次“高潮”。例如：上海交通大学、清华大学{9}、北京大学等开始推行学分制。截止到1996年底，全国近三分之一的高校已实行了学分制。
目前，以学分制为主题的教学管理体制深化改革正如火如荼，方兴未艾。例如，辽宁师范大学从2000级本科生开始实行学分制{10}。2001年9月17日出台的复旦大学“十五规划”规定，将全面推行学分制，全校开设的本科生和研究生课程要达到2500门{11}。
三、实施学分制的优点及不足
学分制具有以下优点：
一、对教师来说，可以挂牌上课，增强竞争意识，教学积极性容易被调动起来{12}。学生通过选课，必然对课程和教师教学进行一番比较和评价，这就促进教师必须改进教学方法，提高教学效果。
二、对学生来说，能激发学习积极性、主动性和独立性，有利于因材施教，有效地开发学生的智力。
三、为发展新兴的学科和边沿学科创造条件，科技和生产中的前沿知识更容易转化为课堂上的教学内容。
四、有利于进一步推广高等教育。学分制不存在严格的年级和学习年限，便于在职人员的学习，也便于有特殊情况必须中途休学或停学的学生的学习。据麻省理工学院统计（MIT），1983至1986年入学的学生中，约有90%的学生修读6年才获得学士学位{13}。
五、有利于高校中进行文理渗透，实施素质教育。例如，麻省理工学院规定各本科专业学生必须从100余门人文社科、艺术课程中选8门，每门课程9学分，共72学分，占教学计划的20%。主修文科的学生必须修习学分总量的16.5%的自然科学{14}；北大实行通选课程制，以利于学生拓宽知识面，学习不同学科的思想和方法；北师大的自然科学选修课也广受欢迎；上海交大开展2学分的音乐艺术教育；西北大学为全面推进素质教育，培养德、智、体、美全面发展的高素质人才，要求本科学生毕业时，除修满教学计划规定的最低学分外，还应取得不低于10个课外附加学分。加学分由以下几个部分构成：①学科竞赛与学术活动课外附加学分；②思想品德表现与社会工作课外附加学分；③文体活动课外附加学分；④其他方面课外附加学分{15}。
六、有利于高校之间教学资源的共享。例如，由北京航空航天大学等15所高校组成教学共同体；哈佛大学和临近的麻省理工学院等学校之间也采取开放性选课政策。
七、有利于培养和调动学生的科研积极性。例如，美国加州大学伯克利分校可获得研究学分的有5门课程，总共可获得16学分{16}。
八、有利于培养和激发学生创新能力。有的学校将学生的发明、设计、论文等创新成果用学分进行考核和奖励。
学分制也有不足之处：
一、教学计划的完整性、系统性不易保证，学生学习的计划性也可能受到一定的影响，质量不容易保证。
二、有的学生在选课上可能就易避难，形成“凑学分”现象，这样势必降低学习质量，影响培养目标的基本规格的实现。
三、对学生学习过程的约束力很小，容易使学习组织松弛，学习过程全靠自觉，纪律无法保证。针对这种情况，许多高校都对学生的旷课做出了必要的惩罚规定，例如清华大学规定，任课教师可按正式下达的组班名单对学生进行考勤，查出三次未到，取消考试资格，成绩记零分{17}。
四、由于教学内容和质量标准缺乏统要求，导致即使是同一层次的学校间的教学水平和学生学术水平差别较大。
五、由于学生自由度大，容易导致缺乏集体荣誉感和社会责任感，给思想政治工作带来一定的困难{18}。
四、我国高校实施学分制的条件、意义及现状分析
探究学分制的发展历程不难发现，决定教育体制采取何种模式的最根本因素是经济模式。过去在计划经济体制下，高校实行计划招生、计划分配，教学上实行岗位性很强的对口专业人才培养模式。随着社会主义市场经济体制的建立，要求高等教育改变单一的人才培养模式，要求扩大学校根据市场经济的需要调整专业设置，拓宽专业面。同时，既然学生需要自主择业，就要给他们更大的自由选择课程的权力。所有这些，都要求改变以往较僵硬的教学体系，转而实施较灵活的学分制。显而易见，学分制的推行，从根本上来说，是教育受制约于经济，同时又是高校教学管理模式主动适应经济体制的一种表现。
当前条件下实施学分制具有重要的现实意义，它能更好地适应高等教育事业迅速发展、办学规模急剧扩大的新形势，也与高等教育大众化伴随而来的“宽进严出”、“学制灵活”的趋势相吻合。不仅如此，它还能适应在校大学生不受婚姻状况限制，自由安排学习时间的新规定。
同时必须清醒地认识到，推行学分制是一项庞大的系统工程，涉及到诸多因素，其中良好的学校内部的条件和协调的外部社会条件是实行学分制的基础。内部条件主要指，针对教学管理、学生管理、后勤及其它行政管理都须适应新形势。学分制的有效实施，需要有较高素质的教务管理队伍。学分制条件下的教学管理工作既需要专职工作人员具有对学分制的深刻认识和研究，又需要他们精于管理，对教学工作有较高的管理造诣，能够熟练地运用现代化的管理手段使纷繁庞杂的日常事物变得井然有序 。
综观我国，实行学分制的高校普通采用的是学年学分制，例如，北京大学明确宣布：“我校目前实行的是学年学分制，并不是纯学分制{19}。”这可以看作是西方的学分制为适合我国的国情而被“中国化”的必然结果。由于各校的实际情况千差万别，学分制又经过了一系列“学校化”的过程，呈现出了带有学校特色的学分制的现象。但总的来说，学年学分制既有学年限制的特征，又有完全学分制的特征。它既保留了学年制计划性强、专业分类严密完整的特性，又吸收了学分制的某些长处，如对课程的选修，给予学生在一定范围内具有一定的自由度等。
学年学分制课程编排的基本方法是，把公共课、基础课，再加上专业课中的主要课程基本上都列为必修课，必修课占整个课程总时数的70%以上，选修课不到30%。选修课又分为限定选修课和任意选修课两种，限定选修既能防止学生避重就轻，同时有有一定的选择余地。例如，日本东京大学的综合课程设6个系列：A、思想、艺术，B、国际、地域，C、社会、制度，D、人、环境，E、物资、生命，F、数理、信息。理科类的学生至少要从A—F的2个系列中选修8个学分，文科类的学生至少要从D—F的2个系列中选修8 学分。{20}任意选修课占10%左右。所有课程都计算学分，学生毕业离校时统一计算。这样就解决了统一性和灵活性的关系，既保持了知识结构的系统性、完整性，又具有适度的灵活性。
另外，在我国高校实行学分制的过程中，即使同属学年学分制，其内涵也因学校而异。例如，绝大多数的高校从新生入学的一年级就开始实行学分制，只是随着年级的提升，选修课所占的比例越来越大，但位于秦皇岛的燕山大学却是个例外，它实行的是分级学年学分制，即大学一、二年级以基础教育为主，实行学年制，保留班级制，班级相对稳定；三、四年级以专业教育为主，实行学年学分制。还有的高校实行的是学分学年制。学年学分制和完全学分制的主要区别就在于前者有具体修业年限，而后者没有。
学分制和选课制相伴而生，学分制以选课制为基础，选课制为学分制的必要条件。如果只有学分制的叫法，而在教学组织中不实施选课制，那么也就不是真正意义上的学分制。保证选修课的应有数量和质量，是学分制的精髓。与美国学分制的产生过程相比，我国高校走的是与学分制的自然产生过程完全相反的道路，即先引进学分制，后发展选课制；先有形式，后有内容。在美国，选课制先于学分制出现，学分制是选课制发展到一定程度的产物。 我国推行学分制所走过的道路，其实也是许多向美国学习的其它国家所走过的道路。但由于种种原因，我国许多高校实际上根本开不出足够多的选修课供学生选择，这就使得学分制改革看似轰轰烈烈，实则成效不大。选修课发展不充分不成熟，严重地制约着高校学分制的有效实施。
需要特别稍微多费笔墨的是，这里有一个悖论。目前在学术界，对于高校实行学分制仍有不同的看法，一般认为是各有利弊。经过认真研究后发现，纵然是在市场经济这一大的背景的映衬下，国外高校并非都实行学分制，实行学年制的高校“大有人在”。即便是实行学分制最早最彻底的美国，仍然有包括一些世界一流大学在内的高校实行的是学年制，如普林斯顿大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学等{21}；英国许多高校也仍然在采用学年制；法国的高等专业学院（即大学校）、三年制工科院校、商科学校、高等师范学校也采用学年制；日本的高等专科学校、专门学校，也盛行学年制；世界各国的军事院校（如美国的西点军校），自始至终地实行学年制；作为学分制发祥地的哈佛大学则是三起三落，并终于在实行学分制整整114年之后的1986年，取消了学分制{22}。
可见，是否实行学分制与一个国家的国情和高校的类型、性质之间有很大的关系。据研究，美国高校实行学分制最现实的背景有：高校之间竞争激烈，为吸引生源，大学必须充分满足学生多样化兴趣和要求；美国的职业流动性大，学生选修，有利于专业课程的转换进而有利于就业；美国学生要靠自立挣钱交学费，往往半工半读，工读交替；美国基础教育质量差，中学生文化程度参差不齐，进入大学后难以编班上课，只好实行学分制{23}。
其实，教学制度的选择，要依据不同类型学校的办学目标、性质、任务和实际条件而定，如医科专业的对应性强，专业转移的跨度小，故学生选课通常没有多少选择余地{23}。就实践来看，实行学分制或学年制并非是决定教育成效的主要因素。哈佛大学取消学分制后，教育质量并未因此而下降。从我国高校的性质看，有的属于多科性的综合性大学或研究性大学，有的是单科性的学院或专科学校；前者学科门类多，有组织跨学科教学的条件，可以培养宽厚型、复合型的人才；后者学科相对比较单一，适合于培养专业技术或动手能力强的实用性人才；有的高校科研力量雄厚，形成了教学、科研“两个中心”，有的学校则以教学为主，科研全无或比较少。从办学条件看，各校之间存在着师资力量、生源质量、设施条件、教学经费充裕程度以及管理水平等方面的差异。
实践表明，那些学科比较齐全、师资力量比较雄厚、生源质量好、学习潜力较大、设施条件（图书资料、实验仪器设备、教室校园场地等）较好、教学经费比较充裕、管理水平较高的院校，更适合于采用学分制管理教学。有专家认为，学分制虽比学年制在教育管理上和人才培养过程中有更多的优越性，但这并不意味着所有高校都要“齐步走”。一般地讲，有两类学校不宜实行学分制：一类是军事院校；二类是以培养实践动手能力为主，行业针对性强的高校。
也有人认为，在我国现时条件下，通过改革过死的学籍管理制度，实施灵活的学年制同样可以达到实施学分制的目的，实行学年制也照样可以通过开设优质优量选修科目而达到培养“通才”的目的。

Abstract: During the past 20years the course-credit system has been universally adopted as an essential practice in reforming the teaching management at colleges. The paper, by tracing back its history and absorbing the knowledge from universities or colleges among certain advanced nations, is conducting an attempt research on it.

作者，李联明，助教，南京大学高等教育学在读硕士研究生
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