高等教育近年来的迅猛发展态势一方面受到全社会的普遍欢迎，另一方面则引起了人们对于高等教育质量的普遍担忧和各种争论，甚至出现了对高校扩大招生的责难。解决这一矛盾的根本出路在于，用新的教育质量观来引导和深化高等教育的改革。
一、走出关于高教质量观念的认识误区教育改革，观念先行。虽然目前各个高等学校都在观念上毫无争议地呼唤改革并实际推行各种改革，但也必须看到，高校改革的现状和效果同新世纪大众化高等教育的要求还有非常大的差距，其中根本症结主要出在教育观念上。我们发现，在关于教育质量的争论中，有两个相互关联的认识误区，从深层制约着教改的深化。
误区之一：素质教育方面的形式化和表面化倾向目前，全社会都在谈论素质教育，但是，人们常常把素质教育当作一种具体的教育教学手段，而没有把它当作贯穿于全部教育教学活动之中的根本原则和教育理念，结果，素质教育常常成为现有知识教育之外的某种添加成分。人们习惯于把专业课和文化课之外的艺术、美术、体育教育等称做素质教育课，言外之意是把文化课和专业课排斥在素质教育之外。
这是一个严重的认识误区。实际上，素质教育同传统应试教育的差别不在于是否进行知识教育，教育的本质就是传授知识。问题在于，应试教育把所传授的知识当成现成的、给定的东西，当作学生一旦熟记、就可以在未来人生中应付各种工作和生活的工具。而素质教育规则认定，随着科学和社会的飞速发展，尤其在信息时代，任何给定的知识都注定是不完备的。因此，教育传授知识的目的不是让学生简单地记忆现成的东西，而是通过现有知识的启蒙，一方面使学生从原有的自然状态提升到理性的存在状态，形成合理的知识结构和"自学习"的能力与习惯，另一方面则是形成一种自觉的创新能力，而这是现代人和现代社会的本质特征。在这种意义上，素质教育主要地不是知识教育之外所添加的一点新内容，而在于知识教育本身，在于从根本上改革现有的教学观念、教学内容、教学方法、教学管理模式、专业设置原则、学制设置原则等。概而言之，素质教育必然导致教育质量观的深刻变革。
误区之二：高教质量观方面的机械化和教条化倾向与关于素质教育的表面化理解密切相关，人们目前关于高教质量的争论也停留在"量"的层面上，而没有深入到"质"的层面。包括许多教育学专家在内，人们担忧高教质量的主要理由在于，急剧的扩大招生导致学生层次和质量过低，导致教师数量、教育资源、基础设施的短缺和教师对教学精力投入的不足。人们由此得出高等教育质量滑坡的结论。
应当说，这种担心不是多余的，随着高校的扩大招生，必须把师资和其他教学资源的增加提到十分重要的地位。但是，问题真的如此简单吗？是否我们按着扩大招生的比例增添足量的教学资源和师资，高等学校的教育质量就可以保证了？我们还可以从另一个角度提出问题：当我们指责高校扩大招生导致学生入学分数下降和教学质量滑坡时，我们依据的是什么样的质量标准？显然，依旧是几十年计划经济体制下应试教育的固定的人才质量标准。
我们发现，虽然高等教育近年来的改革已经在高等学校引起了深刻的变化，但是，它还没有从根本上触动传统高等教育的固定的、不变的、绝对的人才质量标准。我们的一些专家、教师，甚至教育管理者实际上还在从传统计划经济体制下的高等教育模式出发来从"量"'上来衡量学生，以同样长度的学制、完全齐一的课程内容（甚至已经落后于时代几十年的陈旧内容）、同样规格的知识结构、呆板不变的授课方式、缺乏新意的授课内容等，来"剪裁"不同特点、不同层次的学生。应当说，这是制约中国高等教育发展的主要症结。
二、呼唤因材施教的多元质量观由上述分析可见，计划经济要求的是一种精英教育，它是与就业和给定岗位挂钩的"对口式"的应试教育；而市场经济要求的是-种大众教育，它是以人的内在素质的普遍提高为目标的文化启蒙式的素质教育。因此，以高校扩大招生而拉动的大众化高等教育的进程，对于我们的高等教育既是一个严峻的挑战，也是一个难得的机遇。我们应当在加强教学设施、教学资源和师资队伍"量"的建设和发展的前提下，从根本上实现高等教育质量观念的根本更新，确立大众化高等教育的质量观----因材施教的多元质量观。它在两个层面上引起原有的高教理念的革命，推动高教质量观的根本性转变。
转变之一：从绝对质量观到相对质量观计划经济体制下的高等教育服从于一种绝对的、以给定的知识的传授和记忆为内涵的质量观；国家是按计划培养少数精英人才的，主要培养掌握一定数量的现成的专业知识的"螺丝钉式"的"对口人才"，给定的岗位职业与给定的知识结构的契合，要求元个性差别的课程体系、培养年限和考核标准，要求一种与就业挂钩的"对口式"的应试培养模式。而信息化时代的高等教育不再是就业的手段，而是社会活动主体素质提高的必要途径，因此，它并不受限于某一固定的或绝对的知识水准，而是着眼于每一个人在原有的基础上知识结构、文化价值观、理解和解决问题的能力的提高；而这种提高本身就是一种质量。山东桓台县实验小学在实施素质教育时提出"让每一个孩子都抬起头来，进步就是100分"，就是一种新的多元的教育质量观。在这种意义上，高等教育不应当设定绝对不变的质量标准。
转变之二：从一元质量现到多元质量观从绝对质量观向相对质量观的转变实际上蕴涵着从一元质量观向多元质量观的转变。每一个体在先天的潜能、秉性、性格、爱好、志向、才能、适应能力等方面存在着很大的差异。计划经济体制下的一元质量观是以固定的和绝对的标准来"剪裁"和"扼杀"这些差异，使学生的个性服从于固定的教学体系，甚至以绝对的和一元的固定标准"剥夺"许多人的受教育权。而现代市场经济体制下的多元质量观则要求用一种开放式的、灵活的教育教学体系保护和发展学生的差异和个性。例如，对不同分数段的学生，我们不能要求他们都达到同一个质量标准，关键的问题是每一个学生都应当在原有基础上取得进步和提高。同样，对不同学校的学生，对于不同特点的学生，都应当有不同的多元的衡量标准。此外，对于学生的不同能力，如理论研究能力、科学推理能力、语言表达能力、写作能力、社会组织能力、实践能力等，应当给予同样的重视，允许学生在某些能力上有特殊的发展。只有这样，才能使理论型的、思辨型的、学术型的、设计型的、应用型的、管理型的、经营型的等各类学生都充分发挥自己的天性，成为具有特色、特长的创造型人才。在这种意义上，大众化高等教育的多元质量观的核心是个性化原则。而体现个性化原则的教育在本质上应当是自主和愉快的。
三、确立多元质量观的人本学依据因材施教的多元质量观从根本上体现了教育向所有社会主体开放的本质，但是，在很长的历史时期，由于受社会的经济、文明等发达程度的限制，教育更多地表现为少数人的特权，表现为一元的应试教育。现代市场经济的发展和信息化时代的来临，为大众化高等教育的多元质量观提供了充足的依据。
根据之一：受教育权是现代人的最重要的权利之一。现代市场经济本质上是理性经济和主体经济，它的发展越来越体现出高科技含量和高知识含量，越来越依赖于高素质的和创造性的主体。随着信息化时代的来临，现代市场经济的这种内在要求已经不局限于少数社会精英，而是对全社会的一种普遍的要求。信息时代的高等教育必然是大众化的高等教育，其主要目的不是培养少数具有特殊知识结构的精英，而是为现代人铺垫基本的素质，是现代主体摆脱自然的和经验的状态，进入理性和自觉的存在状态，"长入"社会的一种越来越必要的准备。因此，原则上讲，每个人都应该有接受高等教育的机会。
根据之二：人才的个性化是创新的基础和源泉。必须看到，我们在"创新"方面也存在着形式化和表面化的现象，结果"创新"本身变成了教条主义或形式主义的重复、摹仿、照搬。其重要原因之一在于，我们原有的教育服从于一种消解个性的、一元的、绝对的质量观，塑造了大量无个性的、齐一化的、模式化的人才。不可否认，产品的齐一化标准化是现代社会提高劳动生产率、高速发展的重要途径，但是，如果人的培养也走向齐一化和标准化，将会使一个民族的创造力枯竭，使社会发展的内在驱动力衰竭。
四、实施多元质量观的关键要素应当说，确立因材施教的多元质量观是实施素质教育的先导和核心。但是，要从根本上和体制上实现这一大众化高等教育的理念，则需要在这一观念的统领下，全方位深化我们已经开始的高等教育改革，当务之急应当推进以下几个方面的教育教学改革。
1．必须改革教学管理与运行体制，全面实行真正的学分制。应当在学分制的弹性学制、主辅修制、选课制、课型制等机制的框架内，辅之以现代信息技术和现代化教学手段，推进教学内容、教学方法和人才培养方式的改变，贯彻文理渗透、理工结合的复合性原则，贯彻自主学习的创新原则和个性化原则。
2．必须打破专业壁垒，实行自由选择和转换专业的体制。从现代社会对复合型和创新型人才要求来看，应当考虑进一步减少专业数量，或鼓励高等学校以专业门类、而不是以具体的专业招生，或允许学生在学习过程中基于学习或兴趣方面原因而自由转换专业。
3．必须全面深化教学改革，形成以学生为主体的自主学习机制。除了一些共同基础课外，应当允许教师教学内容上的个性化，允许教材的多样化和个性化；鼓励教师探索各种有利于启发和调动学生学习积极性、有利于激发学习的创新意识的教学方法；从体制上强化学生的读书、实践、实验设计等自主学习环节；鼓励教师采用各种有利于检验学生的基本素质和创新能力的考试考核方法，等等。必须千方百计地使大学的课堂和校园不仅作为知识传授的场所，而且成为各种新观念、新想法、新思想萌生、涌动、交流和碰撞的园地。